CqQRcNeHAv

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Психологические особенности детей младшего школьного возрастаПервый год обучения в школе является одним из самых сложных этапов в жизни ребенка. Школа с первых дней ставит перед ним целый ряд задач, требующих мобилизации интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать не то, что хочется, а то, что от них требуют. Ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.

Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям, научился соответствовать новым требованиям.

Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С.Выготский и Ж.Пиаже подчеркивали, что ребенок — это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы (именно ориентированы, а не только учитывают) особенности современных младших школьников.

Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно сказать: прошел ребенок кризис семи лет — он школьник, не прошел кризиса семи лет — он психологически является дошкольником.

Младший школьник отличается от дошкольника тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций, научается продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер.

Изменяется социальный статус бывшего малыша — появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка.

Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О внутренней позиции школьника можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна эта проблема для 6-леток. У них чаще, чем у 7-леток, затрудненно формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе. При столкновении с такими трудностями нужно помочь ребенку принять «позицию школьника». В любом случае необходимо проявлять уважение и понимание чувств ребенка, так как его эмоциональная жизнь отличается ранимостью, незащищенностью.[3-5].

В период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 7- лет интеллектуальное развитие, его развившаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач ( в учебе, в общении) может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности. Это самым негативным образом влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний. Поэтому, при общении с ребенком, необходимо замечать все малейшие достижения его, оценивать не ребенка, а его поступки, беседуя о неудачах, отмечать, что все это временно, поддерживать ребенка в преодолении различных трудностей.

Рассуждая о специфике обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, Л.С.Выготский говорит о двух видах обучения — об обучении спонтанном, когда ребенок, по его словам, учится по своей собственной программе, т обучении реактивном, когда ребенок способен обучаться по программе взрослого. По мнению Л.С.Выготского, для детей раннего возраста характерно спонтанное обучение, они просто не в состоянии обучаться по программе другого. По мере взросления ребенка возрастает удельный вес реактивного обучения, которое является важнейшей характеристикой школьного обучения. Главное отличие спонтанного от реактивного обучения, по мнению Л.С.Выготского, состоит в том, чья программа положена в основу учения — обучающего или обучающегося. Спонтанное и реактивное обучение свидетельствуют о психологическом возрасте ребенка. Спонтанное обучение строится по инициативе ребенка, а реактивное — по инициативе взрослого. Взрослый может руководить спонтанным обучением, направляя и формируя психическое развитие ребенка [1-4].

В процессе взросления ребенок постепенно осваивает разные виды обучения от непроизвольного спонтанного через произвольное спонтанное к реактивному обучению. Это означает, что развитие форм обучения идет от эмоционального желания учиться через осознание себя источником обучения к принятию и обучению по «чужой» программе. При этом все виды обучения организуются и управляются взрослым. В противном случае дети так и не могут перейти к реактивному обучению.

Семья играет самую главную роль в становлении психологической готовности ребенка к школьному обучению. Ребенок преимущественно в семье учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками.

Изучение психологической готовности к школьному обучению показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка качественно меняется общение с окружающими. Оно становится контекстным (то есть ориентированным не на наглядность, а на некоторый смысл, который лежит за наглядной ситуацией).

Игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Но она не кончается с переходом ребенка в младший школьный период развития. Игра начинается в семье с того, что близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию. В младшем школьном возрасте ребенок в семье продолжает играть. И это психологически для него очень важно. Несмотря на то, что игра уже перестала быть ведущей деятельностью и ребенок должен был ею овладеть, ее дальнейшее развитие непосредственно связано с семьей младшего школьника. В общении со взрослыми дети всячески стараются копировать их, и это удовлетворяет их желание жить со взрослыми единой совместной «взрослой» жизнью.

Важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания. Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на «мир вещей» и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти — от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию. Говоря о том, что основной целью обучения в младшем школьном возрасте должно стать формирование центрального психологического новообразования этого возраста, мы прежде всего имеем в виду, что и математика, и другие дисциплины должны помогать развивать у младших школьников произвольное внимание. Для этого необходимо сделать школьное содержание непосредственно связанным с личным опытом ребенка. Школьное обучение должно быть частью его реальной жизни. Во- вторых, очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон. В-третьих, необходимо научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.

При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она становится опосредствованной — ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала. Во-первых, для развития и успешного использования опосредованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в плане организации обучения младших школьников. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредованные формы памяти [5].

Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием. Когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, звуков и даже движений, точно воспроизводит текст учебника или книги. Оказывается, что рассказать своими словами — для многих детей ужасно трудное дело. За этим фактом стоят проблемы все той же памяти. При этом дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила совместной игры, придумывать и формулировать замысел продуктивной деятельности. Таким образом, трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти ребенка.

Придумывая сюжет или правила игры, общаясь со взрослыми или сверстниками, ребенок чувствует себя источником поведения и деятельности. Воспроизводя же что-то по памяти, он вынужден подчиняться правилам — рассказать, что он видел в фильме, написать содержание прочитанного рассказа и т.п. Справиться с этой задачей он сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте — она превращается из механической в смысловую.

Для развития смысловой памяти необходимо иметь в виду три обстоятельства.

Во-первых, смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Если ребенок по каким-либо причинам все время находится в адаптивной (приспособительной) позиции, то о смысловой памяти не может быть и речи. Он будет всеми силами реализовывать свою механическую память, а тогда, когда ее объема не станет хватать, будет пользоваться другими методами — списывать, часто болеть, начинать прогуливать школу.

Второе обстоятельство касается деятельности классификации, которой детей обучают с раннего детства. При этом, как правило, основанием классификации служат признаки, позволяющие отнести тот или иной предмет к какому-то определенному классу: живое — неживое, мебель, растения и т.д. Применение такого типа классификации имеет ряд серьезных недостатков в плане обучения и развития детей. Так, оно мало связано с психологическими особенностями детей раннего и дошкольного возраста, которые спонтанно склонны объединять предметы по смыслу: ложку и вилку дать кукле, чтобы она покушала, а не ставить в один ряд с тарелкой, чтобы выделить класс посуды. Это приводит к тому, что дети вынуждены бездумно запоминать то, что от них хочет взрослый.

Другой недостаток этой классификации связан с тем, что она исключает всякие другие основания для объединения предметов уже потому, что предлагается взрослым, а также по тому, что является высокой формой классифицирующего мышления.

Такая традиция обучения детей в младшем школьном возрасте оказывается серьезным препятствием для становления и развития смысловой памяти. Условия развития смысловой памяти связаны как раз с противоположными принципами — рассмотреть один и тот же предмет с разных сторон, объединять предметы на разных основаниях. При таком подходе классификация из показателя развития формального мышления превращается в средство развития смысловой памяти.

Третье обстоятельство касается, как и в случае с развитием внимания, прошлого опыта и предметной деятельности ребенка.

Соблюдение всех выделенных условий является основой для построения такого обучения в начальной школе, в процессе которого происходит становление и развитие смысловой памяти.

Проблема соотношения игры с обучением — одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. «Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» — говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» — не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и на уроках. При этом в играх младших школьников почти нет взрослых, если только они не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Дети много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными только в младшем школьном возрасте. К этому возрасту ребенок уже должен владеть всеми видами игровой деятельности. Эти игры качественно меняются: от структуры игры — в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами — до сюжета игры — дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали, когда они были дошкольниками. А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников [2,3].

Другие изменения в игре касаются взаимодействия между ее структурными элементами.Так, Л.С.Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами — специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. — и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация /правило/ — правило /воображаемая ситуация. [1].

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

Особенности поведения дошкольников Д.Б.Эльконин связывал с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Если у ребенка к началу обучения в школе теоретическая позиция не сложилась, то она у большинства учащихся так и не складывается. Детей волнует сколько у них пятерок, сходится ли ответ задачи с учебником, т.е. решают учебные проблемы с помощью алгоритмов, а не в подлинной учебной деятельности.

Дети, у которых теоретическая позиция была сформирована к началу обучения в школе, но не претерпела изменений, испытывают проблемы обучения в средней школе, т.к. этот образовательный этап предполагает сформированную учебную деятельность или умение учиться.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При этом он особое внимание придавал частице «ся», которая показывает, что ребенок должен уметь учить себя сам. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Вы деление в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.

Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа разнообразных игр с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр и, с другой стороны, одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Литература:

  1. Выгодский Л.С. «Развитие высших психических функций». М. АПН РСФСР 1960г.
  2. Давыдов В.В. «Соотношение понятий «формирование» и «развитие психики», М: Просвещение, 1966г.
  3. Кравцов Г.Г. «Психологические проблемы начального образования», Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994г.
  4. Кравцова Е.Е. «Психологические особенности детей младшего школьного возраста, М: Педагогический университет «Первое сентября», 2008г.
  5. Кривцова С.В. Патяева Е.Ю. «Семья. Искусство общения с ребенком».М: Учебная книга БИС, 2008г.
Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Thanx: МГУДТ