CqQRcNeHAv

Этапы развития педагогической психологии

Этапы развития педагогической психологии;

Этапы развития педагогической психологииЧитайте также:

История становления педагогической психологии

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную дисциплину. Выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. подчеркивали в своих трудах необходимость построения педа­гогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Вместе с тем они еще не могли в полной мере раскрыть психологическую составляющую педагогического процесса в силу неразработанности самой науки.

Интересный анализ соотношения педагогической науки и психологического знания дал в свое время П.Ф.Каптерев в книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1885). «Дидактике Коменского, — писал он, — свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся. Дидактике Коменского недостает психологии». «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. Преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще, психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно». «Дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся».

Важную роль в становлении интереса к психологическому знанию сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868 — 1869). Проблемы памяти внимания, мышления, речи в процессе обучения выступили в качестве предмета специального анализа и задачи педагогического развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с организацией его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Педагогическая психология явилась ответом психологии на запрос педагогической практики. На первом этапе (середина XIX в. — конец XIX в.) педагогическая психология начала складываться как самостоятельная область знания. Огромен вклад в разработку ее основ отечественного ученого П.Ф.Каптерева (1849 — 1922). Само это понятие вошло в научный оборот с появлением книги «Педагогическая психология» (1876, 1877). Книга американского психолога Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя, в 1903 г.

Первоначально этот термин существовал наряду с другими, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О.Хрисман, 1892), «экспериментальная дидактика», «экспериментальная педагогика» (Э.Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С.Выготский, П.П.Блонский). В целом данный период — это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности .

Второй этап (конец XIX в. — начало 50

х гг. XX в.) связан с оформлением педагогической психологии в самостоятельную науку на основе результатов психологических и психофизиологических экспериментальных исследований в общем контексте экспериментальной психологии.

В этот период стали возникать центры экспериментального изучения психики, в частности психического развития ребенка: лаборатория экспериментальной психологии в Гарвардском университете (основана У.Джемсом в 1875г.), в университете Кларка (основана Г.С.Холлом в 1883 г.), в Новороссийском университете (основана Н.Н.Ланге в 1896 г.), при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (основана А.П.Нечаевым в 1901 г.).

Собственно психологические проблемы были представлены в работах А.П.Нечаева, А.Бине, Б.Анри, М.Оффнера, В.А.Лайя и др. В 1907г. Э.Мейман опубликовал книгу «Лекции по экспериментальной психологии», в которой был дан обзор работ по «экспериментальной дидактике». В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, в 1898 г. опубликовавший свою работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А.Бине обосновал лабораторию при одной из школ Парижа, где изучал физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т.Симоном он создал методику оценки уровня умственного развития детей, Взаимодействие тестов достижения и тестов способностей позволило обеспечить не только контроль знаний, но и управление программами, учебным процессом в целом.

Данный период характеризуется созданием педологии — особого психолого-педагогического учения, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (Дж. М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.).

В нашей стране развитие педагогической психологии в этот период непосредственно связано с именем А.П.Нечаева. Им была организована первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, созданы первые педологические курсы, экспериментальная" школа и Педагогическая академия. По его инициативе были проведены всероссийские съезды по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), на которых обосновывалась необходимость организации учреждений для систематической научной разработки педагогических проблем, открытия кафедр педагогики и психологии в университетах, специальной педологической подготовки для педагогов и школьных врачей, совместного обучения, широкого распространения физической культуры, повышения самодеятельности учащихся.

Все это позволило более точно дифференцировать значения самих этих понятий — экспериментальная педагогика и педагогическая психология. Экспериментальная педагогика — направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Педагогическая психология выделилась как область пси­хологического знания и основа теоретической и практической педагогики. В то же время все больше стали появляться сомнения в том, что психология вообще не может помочь в решении педагогических задач. Беспомощность педагогической психологии объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к педагогической практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогики.

Третий этап (середина 50-х — середина 90-х гг. XX в.) связан с созданием целого ряда собственно психологических концепций обучения и организацией педагогического процесса в школах на основе этих теорий.

В 1954 г. Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х гг. Л.Ланда сформулировал теорию ее алгоритмизации. В 70 — 80-е годы В.Оконь, М.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что соотносилось с положениями К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, М.Матюшкина о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

В 1957 г. появились первые работы П.Я.Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий. Они послужили началом широкой разработки деятельностного подхода в педагогической психологии. Начиная с 70-х годов разрабатываются теории развивающего обучения Л.В.Занкова и учебной деятельности Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. Все многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной с точки зрения авторов требованиям общества системы обучения – учения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы обучения: активизация форм, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель.

С помощью этих психологических теорий их авторы по сути дела пытались пересмотреть сложившиеся в обществе представления о целях образования и дидактических средствах их достижения. Поскольку цели образования во многом обусловлены социально-экономическими факторами, то и причины таких действий психологов во многом нужно искать в тех социальных изменениях, которые были характерны для того исторического периода. В частности, для наших психологов разработка инновационных психолого-педагогических концепций стала возможна во многом благодаря так называемой «оттепели», которая существенно изменила общественный климат в стране. Дальнейшее развитие психолого-педагогических разработок также было во многом обусловлено динамикой общественного интереса к проблемам обучения и воспитания.

В современных условиях, наверное, можно говорить о начале нового четвертого этапа в развитии педагогической психологии, связанного с разработкой так называемой «психологической педагогики» (В.П.Зинченко, 1994). Она обусловлена, прежде всего, попыткой построения всей образовательной системы на психологических принципах и соответствующей ее «культурно-исторической педагогики». В качестве одного из отличительных признаков данного этапа может быть рассмотрена работа по введению психолога непосредственно в рамки педагогического процесса. В частности, с конца 70-х гг. в нашей стране активизировалась работа по созданию психологической службы в школе (И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин и др.). Это позволило выявить и последовательно решать принципиально новые задачи педагогической психологии: разработку концептуальных подходов к деятельности школьной психологической службы; оснащение ее диагностическими средствами; подготовку практических психологов в сфере образования.

Еще одна тенденция связана с привлечением в педагогическую практику принципиально новых методов и средств, разработанных в практике психологической помощи и поддержки: это, в первую очередь, многообразные тренинговые и игровые методики. Будучи использованными в практике профессионального образования, они позволили существенно расширить спектр качеств, формируемых у обучаемых в ходе педагогического процесса.

Тем самым психологи не только предложили обществу новое видение педагогических целей, но и разработали принципиально новые средства их достижения. Только теперь это уже не педагогические средства, которыми пытались оперировать психологи-новаторы конца 50-х гг. а психологические средства и методы, взаимодействия с обучаемым. Поскольку профессиональные педагоги не владеют данными методами, то психологам все чаще приходится самим выступать в роли преподавателей, совмещая таким образом функции психолога и педагога.

Этапы развития педагогической психологии

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Thanx: МГУДТ